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12 novembre 2016

La réplique cinglante des "assassins de l’école" à une échotière

La réponse des chercheurs, pédagogues et administrateurs de l’éducation nationale, livrés à la vindicte populaire par une journaliste de l’Obs début octobre.

Dans un article du 3 octobre dernier, intitulé "les dangereux médias", nous avions dénoncé les propos d’échotière tenus par une journaliste de l’Obs, Carole Barjon, qui accusaient des chercheurs, des pédagogues et des administrateurs de l’éducation nationale d’avoir assassiné l’Ecole.

Le 7 octobre, leur droit de réponse avait alors été refusé par l’hebdomadaire. Celui-ci a été publié par le Monde, le 9 novembre dernier. Nous le diffusons dans son intégralité et apportons une nouvelle fois notre soutien à ces éminents spécialistes des questions d’éducation qui sont d’ailleurs, pour certains, nos collègues.

Il est d’ailleurs toujours possible de signer la pétition en ligne "le choix de la calomnie ou de la responsabilité".

Malgré le relâchement de la langue française et les impératifs éditoriaux, il est des mots qu’il ne faut utiliser qu’avec d’infinies précautions : « assassin » est de ceux-là. Notre histoire est trop chargée et notre actualité trop tragique pour qu’un livre désigne ainsi à la vindicte publique des universitaires, des chercheurs et des administrateurs de l’Éducation nationale qui ont consacré leur énergie et leurs travaux à l’école.

C’est pourquoi nous sommes profondément choqués par le titre de l’ouvrage de Claire Barjon, "Mais qui sont les assassins de l’école ?".

Relayé par un nombre important de médias nationaux recouvrant un large éventail politique, cet ouvrage reprend les stéréotypes les plus éculés sur la destruction de notre école, mais il les inscrit dans une théorie du complot dispensant de comprendre pourquoi et comment cette école s’est transformée au cours des quatre décennies passées. Il n’évoque jamais les conséquences d’une démocratisation scolaire qui ne permet plus de se débarrasser précocement et facilement d’un très grand nombre d’élèves, ni les transformations de la culture, le creusement des clivages culturels et sociaux, l’angoisse des familles devant la concurrence scolaire et quelques autres « détails ».

Nous sommes loin d’être opposés aux débats, même vigoureux. Nous en avons fréquemment entre nous, contrairement à ce que laisse penser un livre qui nous présente comme une caste unanime. Aussi, sommes-nous atterrés de voir cet ouvrage décrire les difficultés de l’école française comme le résultat d’un complot de personnages malfaisants, aux motivations douteuses, aux compétences incertaines, mais à l’influence si forte que tous les ministres, de droite et de gauche, auraient cédé à leurs diktats. Nous sommes médusés de lire que la loi d’orientation de 1989 aurait accompli un « crime contre la société » en privant des générations d’élèves de l’accès à la langue et aux savoirs.

Certes, le procès n’est pas nouveau. On le trouve sous la plume de Brunetière, en 1895, dans La Revue des deux mondes. Plus récemment, c’est Pierre Gaxotte, dans Le Figaro en 1970, qui titrait « Le français condamné à mort ! ». En 1984, il y a plus de trente ans, c’est Michel Debré qui posait une question écrite au ministre de l’Éducation nationale lui demandant « s’il considérait que l’abandon de toute exigence en matière d’orthographe et de grammaire était désormais un article de foi pour tout l’enseignement ». Tout cela, bien sûr, avant que l’élève ne soit « au centre du système » !

On pourrait rire de cette litanie de la déploration si elle n’était le signe d’un double problème : d’une part, le caractère systématiquement nostalgique des propos publics sur l’éducation, sans doute parce que nous regrettons toujours, peu ou prou, le temps où nous étions plus jeunes, et parce que les élites imaginent que ce qui leur a si bien réussi doit réussir avec tout le monde. D’autre part, la difficulté à sortir des schématismes et à comprendre que l’accès à la langue et au savoir ne relève pas de la pensée magique : apprendre ne se décrète pas et les injonctions, dans ce domaine, n’ont aucun effet sur le réel. La qualité d’une école se mesure peut-être moins par ses ambitions affichées que par ce que les élèves apprennent vraiment.

Oui, nous prenons au sérieux le problème des inégalités dans l’école et de l’accès au français : c’est pourquoi nous refusons toutes les simplifications qui abusent le public, discréditent le travail des enseignants, ignorent les recherches et les comparaisons avec des systèmes scolaires parfois plus efficaces et plus équitables, afin de rassurer l’opinion en désignant des boucs émissaires. Tout serait plus simple si les malheurs de l’école découlaient de l’influence perverse et obscure de quelques individus.

Oui, nous prenons au sérieux la question de la justice scolaire et de la manière de la combattre le plus tôt possible : c’est pourquoi nous demandons pourquoi l’école élémentaire française coûte 27 % de moins que dans les autres pays de l’OCDE, alors que nos lycées coûtent 30 % de plus, c’est pourquoi, aussi, nous continuons à penser que les enseignants doivent apprendre un métier tout en maîtrisant les disciplines.

Oui, nous sommes convaincus que la maîtrise de la langue est une priorité absolue : c’est pourquoi nous refusons d’exonérer la société, les médias et les modes de vie contemporains, de toute responsabilité dans ce domaine. Combien de ceux qui se lamentent aujourd’hui sur la baisse du niveau en français prennent la peine d’écrire de vraies lettres à leurs proches et éteignent leurs téléphones portables quand ils sont en famille ?

Il est impératif de comprendre pourquoi notre école a tant de mal à tenir ses promesses. A condition de ne pas confondre enquête et procès à charge. À condition de ne pas évacuer systématiquement les travaux dont on ne veut pas. À condition de lire les textes avant de les critiquer. À condition de ne pas se contenter de montages de propos glanés ici ou là, mais de regarder ce qui se fait vraiment et concrètement dans les classes et qui mérite plus que quelques anecdotes bien choisies. À condition de ne pas confondre les déclarations d’intention et les réformes annoncées avec les pratiques réelles. À condition de s’astreindre à une exigence de précision, de justesse et de rigueur qui, pour apparaître désuète, n’en reste pas moins essentielle, surtout quand on ne cesse de dénoncer la chute des exigences et celle du niveau.

Comment peut-on prendre au sérieux un ouvrage où des personnes sont affectées à des institutions auxquelles elles n’ont jamais appartenu (1), où la responsabilité des programmes du primaire est attribuée à ceux qui ont élaboré les programmes du lycée, où l’on fait semblant de croire que la doxa pédagogique affirmerait que l’enfant construit seul son savoir, où l’on affirme qu’il n’y a plus de répétition, de dictées et de mémorisation dans les classes aujourd’hui ?

Comment croire un ouvrage qui présente comme un défenseur de la méthode globale celui qui, le premier, en a établi scientifiquement les faiblesses ?

Comment croire un ouvrage qui réduit la question complexe de la grammaire à celle de l’utilisation du mot « prédicat », qui dénonce ce « jargon » pédagogique contemporain en faisant mine d’ignorer que l’enseignement du « conditionnel passé deuxième forme » n’était pas vraiment d’une clarté absolue pour tous les élèves ?

Comment croire un ouvrage qui reproche aux uns de ne pas être capables de reconnaître leurs erreurs et aux autres d’avoir changé d’avis ?

Bref, comment croire un ouvrage qui ne s’applique pas à lui-même les vertus dont il se prétend porteur.

En réalité, le livre de Carole Barjon est l’expression d’un triple mépris :
- mépris de l’étude, de la recherche et de la réflexion ;
- mépris des enseignants, les principaux acteurs de l’école, qui travaillent avec les élèves tels qu’ils sont ;
- mépris des élèves qui n’ont pas la chance d’être conformes à l’idéal de Carole Barjon et qui ont l’arrogance de réclamer un peu de sens à ce qu’on leur enseigne.

L’École française ne va pas bien. Mais elle mérite mieux que ce mépris et cette ignorance, ce mélange de rumeurs et de théorie du complot. Elle mérite aussi qu’on cesse de lui rabâcher qu’elle n’aurait pas d’autre avenir que le retour vers un âge d’or qui n’a jamais existé.

- Alain Boissinot, ancien recteur, ancien directeur de l’enseignement scolaire
- Viviane Bouysse, inspectrice générale
- François Dubet, sociologue
- Roland Goigoux, professeur de sciences de l’éducation, Université de Clermont-Ferrand
- Michel Lussault, géographe, président du Conseil Supérieur des Programmes
- Philippe Meirieu, pédagogue
- Florence Robine, directrice générale de l’enseignement scolaire

(1) Roland Goigoux, est professeurs des Universités. Il est issu du corps des instituteurs et n’est ni Inspecteur de l’Education nationale ni Inspecteur Général comme l’affirme Carole Barjon.

A lire également :
- Qui sont les fossoyeurs de l’école ? (article du 14 octobre)
- La victoire à la Pyrrhus des « anti-pédagos… de Philippe Meirieu, publié dans le Café Pédagogique

 

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